Por Mauricio Castaldo (*)
Apuntes críticos al Documento “Acontecer” del Consejo General de Educación (CGE) sobre la “transformación” de la escuela secundaria.
1) Debate sobre los términos acontecimiento y acontecer:
Una vez más, leemos en un documento estatal conceptos que en filosofía y pedagogía son utilizados en un sentido más amplio y crítico. Le debemos a la hermenéutica filosófica la idea de que el ser se da en el acontecimiento, de que no hay un ser abstracto para descubrir en los estudios de las humanidades. Los únicos “acontecimientos” que parecen valorar los funcionarios son las leyes nacionales y las resoluciones provinciales, porque todo lo demás son señalamientos de excesivos “estructuramientos” de las instituciones escolares, que parecen no adaptarse todavía a la política del chicle.
Obviamente que el documento del CGE es sintomático: su preocupación política es el abandono escolar en secundaria, especialmente en este período pandémico y la necesidad de responder a las demandas de trabajo, por parte de jóvenes y familias, y por parte de las clases patronales. La preocupación es lógica, pero la solución reformista que se propone, que se insiste en proponer, es abstracta, injusta, riesgosa y chocante con la realidad. Acontecimiento es que alumnos de familias humildes terminen el secundario gracias a todo el trabajo pedagógico e institucional que se hace en las escuelas. Acontecimiento es aprender a enseñar bimodal en pandemia. Acontecimiento es que, en el marco de un ajuste estructural de más de 40 años, una gran cantidad de alumnos, egresados de Uader son la primera persona con título en su casa, y esto lo conocimos en los debates y la movilización por la Autonomía de la propia Uader.
Al “ser” abstracto y metafísico de los documentos y resoluciones educativas provinciales y nacionales de los últimos 40 años, en el marco de políticas de empobrecimiento estructural, se le opone el “ser” como acontecimiento real y concreto de resistencia pedagógica en cada aula y en cada escuela. Es decir, a lo que han dicho y “dicen” sobre cómo “son” o “deben ser” las cosas, le responde la práctica de cómo las cosas “son” realmente.
2) La utopía de la ciudadanía educativa:
El documento apunta injustamente una vez más contra las escuelas secundarias cuando busca diagnosticar la raíz de los problemas sociales estructurales y pospandémicos. Tanto Agmer como las escuelas deben impugnar el discurso oficial que responsabiliza sólo a la escuela por la deserción o por cualquier problema que exista. La escuela pública no tiene culpa de los dramas que haya generado la crisis del Covid: los problemas de las escuelas y los alumnos -por ejemplo la conectividad y la plata que no alcanza ni para cargarle crédito al teléfono celular- venían de antes de la pandemia y se patentizaron y profundizaron con la pandemia. Las comunidades educativas han luchado de mil maneras contra estos dramas, con ingresos y comodidades muy inferiores a la de funcionarios y políticos, del oficialismo y de la oposición. Agmer y cada escuela debería devolver corregido cada documento del CGE que sólo cargue responsabilidades en las instituciones educativas. La tarea escolar siempre se da en un contexto político y social, y el contexto hace rato que es tenso, limitante, desgastante y conflictivo. No va a haber ningún “fortalecimiento de las escuelas secundarias” repitiendo el discurso de los ´90 y proyectando más recortes y flexibilidades. Nunca habrá “ciudadanía plena” con una escuela y una sociedad empobrecidas y desiguales: la educación pública puede y debe plantear los desafíos y las luchas colectivas por una ciudadanía plena de derechos y de justicia, pero no se le puede exigir a la escuela el imposible de construir ciudadanía plena en un contexto inadecuado y opresivo. “Acontecer” reconoce que buena parte de la deserción se produce “por factores socio-económicos”. La lucha por la ciudadanía plena, por la liberación democrática de los pueblos, se da justamente en la movilización de conciencias, corazones y fuerzas contra los contextos injustos, excluyentes y discriminatorios, y los contextos se miden y se pesan por las realidades, no por discursos o intenciones teóricas. El “ser” ciudadana/o se da en una tarea educativa y política de acontecimientos abiertos sin clausura conceptual en una sociedad dividida en clases sociales. El “ejercicio pleno de la ciudadanía” llegará, con suerte al final de este doble proceso de acontecimientos colectivos, pedagógicos y políticos: se trata de construir conciencia abierta de ciudadanía. Acontecimiento sería que el impuesto a las grandes fortunas se vuelque en el incentivo docente, que a ningún alumno le falte beca y transporte y que se multiplique el presupuesto educativo.
3) Las orientaciones de la Ley de Educación:
El documento “Acontecer” cita artículos de la Ley Nacional de Educación del 2006 que explican el sentido de la tarea pedagógica. Se habla de educar y educarse para el desempeño social, laboral y para el acceso a los estudios superiores. La cuestión es clave para discutirla y darle un sentido diferente al que se viene planteando en los últimos años: hay una tensión enorme, una paradoja, una contradicción entre flexibilizar más la enseñanza secundaria y enseñar menos contra prepararse para los estudios superiores. Hay una tensión entre la inclusión simplificada y mal entendida contra la preparación para otras instancias de la vida que no son tan flexibles -a excepción de la flexibilización laboral, que justamente no es flexible con el que trabaja-. Lo mismo hablar de unidades pedagógicas y de dar más tiempo para aprobar materias, hasta estirar la posibilidad a un ciclo entero. ¿Cómo preparar a un alumno/a para la sociedad biotecnológica del conocimiento permitiéndoles aprender a leer y escribir, con suerte, en varios años y evaluando muy flexible. Hay aquí una gran tensión política, ideológica, pedagógica y social, cuyos resultados negativos en los últimos años están a la vista. El propio documento reconoce que la “educación inclusiva y de calidad” significa “más que estar en la escuela”. Se citan las cuestionadas pruebas Aprender para hablar de resultados que hay que mejorar, pero las pruebas positivistas no tienen en cuenta la flexibilidad imaginativa de los documentos oficiales. Se pide más flexibilidad educativa por un lado y se piden resultados educativos por el otro. Es imposible que cierren la lógica y los números así. Sería mejor pensar los tres momentos articulados de la alfabetización hoy: básica, cultural y política, como lo planteamos en el proyecto Nexos entre la Escuela Nro 55 y la UNER.
4) El CGE debe dar garantías de respeto a nuestros derechos:
Para que realmente existan un debate educativo y democrático sincero y constructivo, el CGE y los gobiernos provincial y nacional deben darles garantías públicas a la docencia de que no se va a recortar ningún derecho laboral ni se va a generar plustrabajo gratuito. Se habla de cuestiones “socialmente significativas” pero parece que fueran cuestiones “significativas” para el mercado y ciertas patronales. Incluso podemos preguntarnos, ¿le conviene a un empleador hoy un joven egresado con pocos conocimientos? ¿A qué clase o sector de empleadores?, aunque por supuesto la pregunta más importante sobre el sentido de los conocimientos, logros y horizontes abiertos y por abrir debe hacérsela cada persona, cada escuela y la sociedad entera, más allá de los intereses empresariales. El documento del CGE habla de “cátedras compartidas”, de analizar baja matrícula en algunas escuelas alejadas de los centros urbanos y de “planificación articulada y reorganización horaria”, además de seguir incluyendo alumnos con trabajo virtual y bimodalidad. Todos estos debates y desafíos son importantes pero primero ameritan una declaración pública de los gobernantes de que ninguna hora cátedra ni ningún derecho laboral será tocado. Agmer y cada escuela deben reclamarlo. El cuento de Caperucita y el Lobo educativo neoliberal ya lo conocemos hace tiempo. Además, con docentes-taxi que van de una escuela a otra es otra utopía pensar en generalizar esta estrategia que no es novedad: este tipo de prácticas docentes ya se realizan en casi todas las escuelas. Por otra parte se habla de educar “potenciando recursos y espacios” junto a ONGs y distintas instituciones y movimientos sociales. Lo mismo: para evitar sospechas de un intento de tercerización de la educación pública y un lavado de manos de las autoridades con respecto a las necesidades de infraestructura escolar, deben firmarnos que la educación pública se dará siempre en la escuela, que ningún reclamo de infraestructura será soslayado y que la escuela pública puede articular colaboraciones -como ya lo hace- con ONGs y con quien sea, sin caer en la trampa de avanzar en el vaciamiento de la educación sacando la educación de la escuela o de lo que queda de ella. Y deben firmarnos que la discusión sobre la bimodalidad se dará con el reconocimiento de horas virtuales como horas cátedra y de más presupuesto para tutorías pedagógicas con el objetivo de mejorar la reinserción, permanencia y egreso escolar. Se habla también de “generar las condiciones” para un proceso de enseñanza-aprendizaje creativo e innovador pero se limitan a condiciones de tiempo y espacio. Está claro que hay que abrir y ampliar la noción, la idea de “condiciones”. El CGE nos tira ideas para pensar las “Prácticas Educativas” de los alumnos articulando cooperativamente con otras instituciones -cosa que también ya se hace- pero las propias reparticiones del Estado no dan el ejemplo de cooperación. ¿Porqué las autoridades de educación no gestan más redes educativas y productivas con otros ministerios y secretarías, provinciales y nacionales?. ¿Las redes productivas tienen que generarlas las escuelas mientras ciertos funcionarios no se hablan, cuidan su quinta o se cierran a lo poco posible?. El diálogo, los acuerdos y el trabajo interinstitucional es fundamental -especialmente el nexo pedagógico entre niveles educativos-: podemos pensar en gestar esos acuerdos en días institucionales coordinados y en Encuentros Pedagógicos zonales y regionales. ¿Van a presupuestar y sostener política e institucionalmente ésto?
(*) Mauricio Castaldo es delegado de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (Agmer). Integrante del Equipo de Formación de Agmer Filial María Grande.